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<p>Una vez definido el tipo de preguntas, es necesario hacer que las mismas estén bien redactadas y basadas en contenidos relevantes (no preguntar sobre cosas o aspectos residuales del programa porque ya no sabe muy bien qué preguntar). De modo general, es primordial cuidar el lenguaje y escribir de forma clara, simple, precisa y concisa. Abajo se presentan seis recomendaciones fundamentales para la redacción de cualquier formato de pregunta:</p>
<ul>
<li>Utilice material novedoso para poder examinar un nivel de pensamiento más complejo. Evite parafrasear el libro de texto. Puede usar tablas, gráficos o figuras que requieran interpretación.</li>
<li>Mantenga las preguntas independientes unas de otras de modo que no se den pistas entre sí y que no sea necesario haber acertado una pregunta previa para poder responder correctamente a otra pregunta.</li>
<li>Cada pregunta debe basarse en contenidos importantes. Evite contenidos demasiado específicos o demasiado generales.</li>
<li>Evite preguntas con “truco” (engañosas).</li>
<li>Edite y corrija las preguntas para que no haya faltas de ortografía.</li>
<li>Mantenga una complejidad lingüística apropiada para el grupo que está siendo evaluado.</li>
</ul>
<p>Además de las recomendaciones anteriores, la redacción de las preguntas tiene algunas particularidades para cada formato, podrá leer algunar sugerencias haciendo clic en el formato deseado.</p>
<p>Vamos a abordar los siguientes tipos de preguntas:</p>
<ul>
<li>Respuesta seleccionada:</li>
<ul>
<li>Opción múltiple</li>
<li>Verdadero - Falso</li>
<li>Emparejamiento</li>
</ul>
<li>Respuesta abierta:</li>
<ul>
<li>Respuesta corta</li>
<li>Respuesta larga</li>
</ul>
</ul>
</div>
</div>
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</div>
</div>
</div>
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<p>En las preguntas de <strong>opción múltiple</strong> (OM) la tarea del estudiante es elegir la opción correcta de entre una lista de alternativas.</p>
<div class="lineaizq">
<p><strong>Enunciado ejemplo:</strong></p>
<p style="padding-left: 30px;">En el análisis exhaustivo de un ítem se calcula la correlación entre la omisión al ítem y el total en el resto del test. Indique cuál de las siguientes correlaciones consideraría usted más adecuada:</p>
<p><strong>Alternativas:</strong></p>
<p style="padding-left: 30px;">a) 0,25 <span style="color: red;"></span><span style="color: red;">Distractor</span><br /> b) 0,025 <span style="color: red;">Distractor</span><br /> c) -0,25 <span style="color: red;"></span><span style="color: green;">Correcta</span></p>
</div>
<p>Estas preguntas se componen de un enunciado, una opción correcta y varias respuestas incorrectas a las que llamamos distractores; la función de los distractores, de ahí su nombre, es atraer a los estudiantes con conocimientos erróneos.</p>
<p>Un tipo especial de preguntas de opción múltiple son las denominadas de opción múltiple compleja, en ellas las opciones de respuesta son combinaciones de alternativas previamente indicadas. </p>
<div class="lineaizq">
<p>De las siguientes repúblicas, ¿cuáles estaban integradas en la antigua Yugoslavia?</p>
<p>1. Albania<br />2. Croacia<br />3. Eslovaquia<br />4. Eslovenia</p>
<p style="padding-left: 30px;">a) 1 y 3<br />b) 1, 3 y 4<br />c) 3 y 4<br />d) 2 y 4</p>
</div>
<p></p>
<p>En general se recomienda evitar este tipo de formato, ya que:</p>
<ol>
<li>Es difícil redactar buenos ítems, con frecuencia dan pistas sobre la respuesta correcta.</li>
</ol>
<div class="lineaizq">
<p>Para acertar esta pregunta es necesario saber que las repúblicas integradas eran Croacia y Eslovenia, es suficiente saber que Eslovaquia (3) no estaba integrada o bien que Croacia (2) sí lo estaba.</p>
</div>
<ol start="2">
<li>No mejoran en fiabilidad.</li>
<li>Lleva más tiempo responderlos.</li>
<li>Son peor aceptados por los estudiantes.</li>
</ol>
</div>
</div>
<div class="vert vert-1" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@0f3c7f79ded1418ca13ca99af9539afb">
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<h3>Directrices para la redacción de preguntas de opción múltiple</h3>
<p>A continuación se presentan las <b>directrices para la redacción de preguntas de opción múltiple</b> que se fundamentan en el trabajo de Haladyna y Rodríguez (2013).</p>
<button class="accordion">Recomendación referida al contenido</button>
<div class="panel">
<ul>
<li>Cada pregunta debe estar dirigida a evaluar un objetivo de aprendizaje identificado por la celdilla de la tabla de especificación.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Por ejemplo, no haga preguntas que empiecen con “¿Cuál de las siguientes opciones es verdadera (o falsa)?” y van seguidas de un conjunto de opciones sin relación entre ellas. Cada pregunta debe estar centrada en un contenido concreto de la asignatura.</p>
</div>
</div>
<button class="accordion">Recomendación referida al estilo</button>
<div class="panel">
<ul>
<li>Reduzca la cantidad de lectura de cada ítem. Evite la palabrería excesiva.</li>
</ul>
</div>
<button class="accordion">Recomendaciones referidas al enunciado</button>
<div class="panel">
<ul>
<li>Incluya la idea central clara y concisamente en el enunciado y no en las opciones.<a><strong></strong></a></li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Este enunciado es muy usado, pero es inadecuado por no centrar el contenido de la pregunta:</p>
<p style="padding-left: 30px;">¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?</p>
<p>El siguiente enunciado es inadecuado por incluir información irrelevante para la respuesta a la pregunta:</p>
<p style="padding-left: 30px;">La fiabilidad de las puntuaciones de un examen es una propiedad importante para que consigamos puntuaciones que indiquen el verdadero conocimiento de los estudiantes. Existen distintos indicadores que nos ayudan a identificar los ítems que contribuyan más a la fiabilidad de las puntuaciones como el índice de discriminación, la correlación ítem-resto del test o el análisis de las opciones de respuesta incorrectas. En el análisis exhaustivo de un ítem se calcula la correlación entre la omisión al ítem y el total en el resto del test. Indique cuál de las siguientes correlaciones consideraría usted más adecuada:<br />a) 0,25<br />b) 0,025<br />c) -0,25</p>
</div>
<ul>
<li>Exprese el enunciado de manera afirmativa, evitando frases negativas. Si no puede evitar usar términos negativos destáquelos con mayúsculas o negrita.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Un ejemplo de cómo las negaciones pueden afectar al rendimiento de los estudiantes lo encontramos en el trabajo de Cassels y Johnstone (1984). Al aplicar la siguiente pregunta en formato afirmativo (A) o en formato negativo (N) a dos muestras de estudiantes con el mismo nivel de conocimientos encontraron que el % de aciertos fue del 80% para la pregunta en afirmativo y sólo del 60% para la pregunta en formato negativo.</p>
<table>
<tbody>
<tr>
<th width="50%">Pregunta en formato negativo</th>
<th width="50%">Pregunta en formato afirmativo</th>
</tr>
<tr>
<td>¿Qué afirmación no es verdadera?<br /><strong>a)</strong> El protón no tiene la misma masa que un electrón.<br /> <strong>b)</strong> La molécula de hidrógeno contiene 2 átomos.<br /> <strong>c)</strong> Los isotopos de clorina no tienen diferente número de protones en sus átomos.<br /> <strong>d)</strong> El elemento con número atómico 13 es un no metal.</td>
<td>¿Qué afirmación es verdadera?<br /><strong>a)</strong> El protón tiene la misma masa que un electrón.<br /> <strong>b)</strong> La molécula de hidrógeno contiene 3 átomos.<br /> <strong>c)</strong> Los isotopos de clorina tienen diferente número de protones en sus átomos.<br /> <strong>d)</strong> El elemento con número atómico 13 es un metal.</td>
</tr>
</tbody>
</table>
</div>
<ul>
<li>El enunciado se puede formular como una pregunta o como una frase a completar. Si se usa el formato completar, intenta que el espacio en blanco esté al final del enunciado y no al principio para reducir la carga de la memoria de trabajo.</li>
</ul>
</div>
<button class="accordion">Recomendación referida al formato</button>
<div class="panel">
<ul>
<li>Presente las opciones de las preguntas verticalmente en vez de horizontalmente.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>¿Qué formato de examen preferiría usted responder, el formato A o el B?</p>
<div>
<table>
<tbody>
<tr>
<th><strong>Formato A</strong></th>
</tr>
<tr>
<td><strong>1. </strong>La metodología de investigación más apropiada para establecer relaciones causales es la:<br /> <strong>a)</strong> científica<br /> <strong>b)</strong> experimental<br /> <strong>c)</strong> inductiva.<br /><br /><strong>2.</strong> La primera etapa de una investigación de encuestas es:<br /> <strong>a)</strong> el planteamiento del problema<br /> <strong>b)</strong> la elección de la muestra<br /> <strong>c)</strong> la redacción de las preguntas.</td>
</tr>
<tr>
<th><strong>Formato B</strong></th>
</tr>
<tr>
<td><strong>1. </strong>La metodología de investigación más apropiada para establecer relaciones causales es la: <strong>a)</strong> científica <strong>b)</strong> experimental <strong>c)</strong> inductiva.<br /> <br /> <strong>2.</strong> La primera etapa de una investigación de encuestas es: <strong>a)</strong> el planteamiento del problema <strong>b)</strong> la elección de la muestra <strong>c)</strong> la redacción de las preguntas.</td>
</tr>
</tbody>
</table>
</div>
<p>La colocación vertical de las opciones de respuesta del <strong>Formato A</strong> facilita la comparación de las alternativas y por lo tanto la realización del examen.</p>
</div>
</div>
<button class="accordion">Recomendaciones referidas a las opciones</button>
<div class="panel">
<ul>
<li>Haga que los distractores se parezcan a la opción correcta en el estilo gramatical, forma y longitud.</li>
<li>Usualmente con tres opciones es suficiente. Use opciones que sean plausibles y discriminativas.
</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Añadir distractores o respuestas incorrectas disminuye la probabilidad de acertar por azar y por lo tanto mejora la calidad de la pregunta, pero esto sólo ocurre si los distractores están bien construidos. Redactar buenos distractores no es sencillo, por lo que es frecuente encontrarse con preguntas con 4 o 5 distractores de los que sólo uno o dos son realmente funcionales, es decir son elegidos por un porcentaje de personas suficiente (al menos un 5%). Ante la dificultad de redactar buenos distractores, se recomienda redactar ítems con 2 opciones incorrectas y utilizar el tiempo adicional de la evaluación para incluir más preguntas en el examen, ya que los exámenes más largos proporcionan puntuaciones más fiables. (Ir a <a href="https://www.lauam.es/vicerrectorado/formacion_docente/publico/directrices/analizar.html#fiabilidad"><strong>Fiabilidad</strong></a>).</p>
<p>Ejemplo de pregunta con opciones incorrectas no funcionales:</p>
<p style="padding-left: 30px;">¿Cuál de los siguientes artistas es conocido por pintar el techo de la Capilla Sixtina?</p>
<p style="padding-left: 30px;">a) Warhol [distractor no funcional]<br />b) Velázquez<br />c) Miguel Ángel<br />d) Santa Claus [distractor no funcional]<br />e) Da Vinci</p>
</div>
<ul>
<li>Asegúrese que sólo una de esas opciones es la respuesta correcta y que es <strong>indiscutiblemente</strong> correcta. Además, los distractores deben ser <strong>incuestionablemente</strong> erróneos.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>García, Ponsoda y Sierra (2009) analizaron las preguntas de más de 50 exámenes de opción múltiple utilizados para evaluar estudiantes de distintas materias en la UAM y encontraron que uno de los errores más frecuentes es la existencia de preguntas con más de una opción correcta o con ninguna opción correcta.</p>
</div>
<ul>
<li>Varíe la colocación de la respuesta correcta entre las opciones posibles.</li>
<li>Coloque las opciones en un orden lógico o numérico.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Responder a un ítem de OM exige comparar las opciones y elegir la opción considerada como correcta. Al ordenar las opciones de respuesta según un criterio lógico facilitamos la comparación y evitamos errores en la respuesta que sean debidos factores distintos de la falta de conocimiento del estudiante.</p>
<p style="padding-left: 30px;">Según la Constitución española, ¿cuál es el tiempo máximo de duración de la detención preventiva?</p>
<p style="padding-left: 30px;">a) 48 horas<br/>b) 24 horas<br/>c) 72 horas<br/>d) 36 horas</p>
</div>
<ul>
<li>Mantenga las opciones independientes. No deben solaparse.</li>
<li>Evite usar las opciones NINGUNA DE LAS ANTERIORES, TODAS LAS ANTERIORES y NO LO SÉ.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>La inclusión de la opción “ninguna de las anteriores” suele provocar que las preguntas sean más difíciles, pero menos discriminativas, es decir que diferencien peor entre quienes saben más y quienes saben menos. Esta opción tiende a confundir más al estudiante que más conocimientos posee, ya que duda sobre si la ausencia de algún matiz en las opciones puede provocar que la opción sea correcta. Estos estudiantes tienden a omitir aunque sepan la respuesta. Los estudiantes con menos conocimientos no detectan la ausencia de algunos matices y tienden a dudar menos.</p>
<p>La opción “todas las anteriores” también tiende a disminuir la capacidad discriminativa de las preguntas; en ocasiones da pistas a los estudiantes sobre cuál es la opción correcta. Consideremos como ejemplo las dos situaciones siguientes A y B:</p>
<table>
<tbody>
<tr>
<th width="50%">Situación A</th>
<th width="50%">Conocimiento del estudiante</th>
</tr>
<tr>
<td>Opción a)<br/><span style="color:green;">Opción b) [correcta]</span><br/> Opción c) TODAS LAS ANTERIORES</td>
<td>sabe que es incorrecta<br/>duda ¿?<br/>duda ¿?</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p>El estudiante puede acertar el ítem, aunque no sepa que la opción correcta es la “b”, por eliminación.</p>
<table>
<tbody>
<tr>
<th width="50%">Situación B</th>
<th width="50%">Conocimiento del estudiante</th>
</tr>
<tr>
<td>Opción a)<br/>Opción b)<br/>Opción c)<br/><span style="color:green;">Opción d) TODAS LAS ANTERIORES [correcta]</span></td>
<td>sabe que es correcta<br/>sabe que es correcta<br/>duda ¿?<br/>duda ¿?</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p>Dado que en cada pregunta sólo puede haber una opción correcta, el estudiante acertará la pregunta aunque no poseía el conocimiento para descartar una opción cómo incorrecta.</p>
</div>
<ul>
<li>Escriba las opciones de forma afirmativa, evite términos negativos tales como NO o EXCEPTO. Si no puede evitar estos términos destáquelos con mayúsculas o negrita.</li>
<li>Evite dar pistas sobre la respuesta correcta.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>La pregunta siguiente incluye en su formulación numerosas pistas que ayudan a acertarla: la opción correcta es la más larga y la única que presenta asociaciones con el enunciado, y además la opción “d” es claramente absurda.</p>
<p style="padding-left: 30px;">Una medida electrodérmica de especial significado en la evaluación de la ansiedad es...</p>
<p style="padding-left: 30px;">a) el flujo sanguíneo.<br/>
b) el volumen pletismográfico ante la presentación del objeto temido.<br/>
<span style="color: green;">c) la fluctuación espontánea en el nivel de conductancia de la piel ante la ausencia de estimulación directa. [correcta]</span><br/>
d) exploración de necesidades y evolución del entorno social.</p>
</div>
<ul>
<ol>
<li>Que la respuesta correcta sea la más larga.</li>
</ol>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Existe cierta tendencia a que la opción correcta sea más larga, ya que hay argumentos y razones para que sea correcta; por el contrario los argumentos para justificar una opción incorrecta tienden a ser más breves ya que no son ciertos, los hemos inventado. Es necesario vigilar la longitud de las opciones de respuesta intentando que sea razonablemente homogénea y esto no constituya una pista para los estudiantes sobre qué opción es correcta. Casu y García (2013) al manipular la longitud de la opción correcta haciendo que destacase respecto a las incorrectas encontraron un efecto sobre la dificultad de las preguntas, las hacía más fáciles.</p>
</div>
<ul>
<ol start="2">
<li>Usar determinantes específicos como SIEMPRE, NUNCA, COMPLETAMENTE o ABSOLUTAMENTE.</li>
</ol>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>En la mayor parte de las situaciones es incorrecto decir que algo acurre siempre o no ocurre nunca, por lo que la presencia de estos determinantes ayuda al estudiante a detectar las opciones incorrectas. García, Ponsoda y Sierra (2009) al analizar las preguntas de más de 50 exámenes de OM utilizados para evaluar estudiantes de distintas materias en la UAM, encontraron que uno de los errores más frecuentes era la existencia de distractores que utilizaban los determinantes “siempre “ y “nunca”.</p>
</div>
<ul>
<ol start="3">
<li>Que la opción correcta presente asociaciones por sonido similar o palabras idénticas o parecidas a términos del enunciado.</li>
<li>Pares o tríos de opciones que den pistas al examinado sobre la opción correcta.</li>
</ol>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Nótese que las opciones a y b son complementarias; una de las dos tiene que ser la opción correcta.</p>
<p style="padding-left: 30px;">En la formación de la lluvia ácida:</p>
<p style="padding-left: 30px;">a) interviene el dióxido de azufre.<br/>b) no interviene el dióxido de azufre.<br/>c) interviene el dióxido de cloro.</p>
</div>
<ul>
<ol start="5">
<li>Opciones claramente absurdas o ridículas.</li>
<li>Opciones con diferente contenido y estructura gramatical.</li>
</ol>
<li>Use errores habituales de los estudiantes para escribir los distractores. Haga plausibles todos los distractores.</li>
</ul>
</div>
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</div>
</div>
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</script>
<h3>Bibliografía</h3>
<ul>
<li>Attali, Y. & Bar-Hillel, M. (2003). Guess Where: The Position of Correct answers in Multiple–Choice Tests Items as a Psychometric Variable. <em>Journal of Educational Measurement</em>, <em>40</em>(2), 109-128.</li>
<li>Cassels, J. R. T., & Johnstone, A. H. (1984). The effect of language on student performance on multiple choice tests in chemistry. <em>Journal of Chemical Education</em>, <em>61</em>(7), 613-615.</li>
<li>Casu, G. y García, C. (2013). El solapamiento y la longitud diferencial de las opciones: efectos sobre la dificultad y la discriminación. <em>Actas del XII Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud</em>. Santa Cruz de Tenerife.</li>
<li>García, C. Ponsoda, V. y Sierra, A. (2009). ¿Cómo evaluamos? Análisis de ítems de opción múltiple y su relación con errores en la construcción. <em>Actas del XI Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud</em>. Málaga, 344-349.</li>
<li>Haladyna, T.M. & Rodríguez, M. C. (2013). Guidelines for Writing Selected-Response Items. <em>In Developing and Validating Multiple Choice Items</em>. New York: Routledge.</li>
</ul>
</div>
</div>
<div class="vert vert-3" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@0aade809e61f4b89916a8926d1ad1851">
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</div>
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<p>El formato <strong>Verdadero – Falso</strong> (V-F) está, en principio, desaconsejado. Los principales problemas asociados a este formato son:</p>
<ul>
<li>Tienden a incluir contenidos sólo memorísticos.</li>
<li>Se observa un fuerte efecto de los aciertos por azar.</li>
<li>Con frecuencia los enunciados son ambiguos y, si se formulan con mucha claridad y matiz, son claramente verdaderos o falsos.</li>
<li>Tienden a ser menos fiables que las pruebas de opción múltiple. Por ejemplo, serían necesarios más de 50 ítems V-F para alcanzar la misma fiabilidad obtenida con 40 ítems de opción múltiple.</li>
</ul>
<p></p>
</div>
</div>
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</div>
</div>
</div>
<script type="text/javascript">
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require(['js/dateutil_factory'], function (DateUtilFactory) {
DateUtilFactory.transform('.localized-datetime');
});
});
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</script>
<script>
function emit_event(message) {
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}
</script>
</div>
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<p>En las preguntas de emparejamiento la información se organiza en dos columnas: enunciados y respuestas. Los enunciados suelen presentarse a la izquierda y las opciones a la derecha.</p>
<table frame="box">
<tbody>
<tr><th>Columna A - Enunciados</th><th>Columna B - Respuestas</th></tr>
<tr>
<td>( ) Enunciado 1 ...<br />( ) Enunciado 2 ...<br />( ) Enunciado 3 ...<br />( ) Enunciado 4 ...<br />( ) Enunciado 5 ...<br />( ) Enunciado 6 ...</td>
<td>a. Respuesta 1<br />b. Respuesta 2<br />c. Respuesta 3<br />d. Respuesta 4<br />e. Respuesta 5<br />f. Respuesta 6<br />g. Respuesta 7<br />h. Respuesta 8</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p>Las preguntas de emparejamiento han mostrado ser muy útiles para usarse con objetivos instruccionales (durante el desarrollo de las clases). Su principal ventaja es que pueden evaluar relaciones entre una cantidad importante de elementos de modo muy rápido.</p>
<p>Se recomiendan para evaluar relaciones entre autores y logros, fechas y acontecimientos, términos y definiciones, símbolos y conceptos, plantas o animales y su clasificación, principios e ilustraciones o partes y funciones en otros.</p>
<p></p>
</div>
</div>
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</script>
<h3>Recomendaciones referidas a las instrucciones</h3>
<ul>
<li>Las instrucciones de la pregunta deben indicar claramente si cada respuesta puede usarse más de una vez, sólo una vez, o en ninguna ocasión. También deben indicar cómo proporcionar la respuesta.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Ejemplo de instrucciones: “La columna A contiene … y la columna B ….; escriba en la columna A la letra que corresponde a la … y que aparece en la columna B. Cada opción de la columna B pueden usarse en una sola ocasión”.</p>
</div>
<p></p>
<h3>Recomendaciones referidas a los enunciados y respuestas</h3>
<ul>
<li>Disponga los enunciados y las respuestas en la misma página.</li>
<li>Use enunciados y respuestas homogéneas; no use información de distintas temáticas en la misma pregunta.</li>
<li>Evite que la lista de enunciados sea demasiado larga (se recomienda entre 4 y 8 enunciados).</li>
<li>Use más respuestas que enunciados (se recomiendan entre 8 y 10 respuestas).</li>
<li>Use respuestas cortas y ordenadas lógicamente (típicamente una o dos palabras). Las definiciones y descripciones deberán incluirse en la columna de enunciados.</li>
</ul>
<p>Nota: existen otras variaciones del formato de emparejamiento como el emparejamiento triple o el emparejamiento ampliado. Información adicional sobre la aplicación de estos formato en un contexto médico se puede consultaren <a href="http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/8529/Documento_completo.pdf?sequence=1&isAllowed=y" target="_blank"><strong>este enlace</strong></a> (Repositorio Institucional de la UNLP).</p>
</div>
</div>
<div class="vert vert-2" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@aef8a418536b472596b9d4210e2ac94f">
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</script>
<h3>Bibliografía</h3>
<ul>
<li>Linn, R. L. y Gronlund, N. E. (2000). <em>Measurement and assessment in teaching</em>, (8 th. Ed.) Des Moines, IA: Prentice Hall.</li>
<li>Nitko, A. J. (2001). <em>Educational assessment of students</em>. Des Moines, IA: Prentice-Hall.</li>
</ul>
</div>
</div>
<div class="vert vert-3" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@6645c46e898b4b44a7b61cc10ec52fc2">
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</div>
</div>
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});
});
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<script>
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</div>
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<div>
<p>En el formato de <strong>respuesta corta</strong> el estudiante responde con una palabra o frase.</p>
<p>Es preferible usar preguntas que el formato completar frases. El formato completar frases se suele desaconsejar ya que con frecuencia evalúa conocimientos a un nivel cognitivo muy básico (recuerdo o reconocimiento). En caso de usarlo es conveniente que:</p>
<ol>
<li>Se limite el número de espacios a uno o dos.</li>
<li>Se dejen todos los espacios para todas las frases de la misma longitud.</li>
<li>Se pongan los espacios en blanco al final de la frase, y no al principio.</li>
</ol>
<p>Al redactar preguntas cortas es conveniente, primero redactar la respuesta correcta y luego redactar el enunciado. Al hacerlo de este modo, es más fácil que nuestra pregunta se corresponda de forma clara con la respuesta que deseamos obtener.</p>
<p>Las preguntas cortas pueden ser muy útiles para explicar relaciones causa-efecto y hacer comparaciones. Por ejemplo:</p>
<ul>
<li>¿Cuáles son las principales causas de…?</li>
<li>¿Cuáles serán los efectos más probables de…?</li>
<li>Describa las similitudes y diferencias entre…</li>
<li>Compare los siguientes 2 procedimientos en…</li>
</ul>
<p>Las <strong>recomendaciones</strong> para la redacción de este tipo de preguntas son las mismas que las correspondientes a las preguntas de ensayo o desarrollo, por lo que recomendamos la lectura del siguiente apartado: respuesta larga.</p>
</div>
</div>
</div>
<div class="vert vert-1" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@926158eebf98431e9d0ac38e5a9633d6">
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</div>
</div>
</div>
<script type="text/javascript">
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DateUtilFactory.transform('.localized-datetime');
});
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<script>
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</div>
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<p>El objetivo al usar el formato de respuesta larga es evaluar cómo organiza el estudiante la información, cómo relaciona las ideas y las expresa por escrito. Las directrices que se ofrecen a continuación se han extraído del trabajo de Hogan y Murphy (2007).</p>
<p>Es fundamental muestrear bien los contenidos y los procesos cognitivos implicados en las preguntas. Es necesario preguntarse: <strong>¿cómo de indicativa es la respuesta a esta pregunta sobre el contenido particular que estoy intentando evaluar?</strong></p>
<p>No olvidemos que la muestra de las preguntas de respuesta abierta es más reducida que en las preguntas de opción múltiple, ya que lleva más tiempo contestar a las preguntas de respuesta abierta y las limitaciones de tiempo de la evaluación suponen que a menudo sólo podamos recoger un pequeño número de tareas. Por lo tanto, aquí es aún más importante redactar bien cada pregunta para que evalúe los contenidos y las destrezas cognitivas que nos interesan.</p>
<p></p>
</div>
</div>
<div class="vert vert-1" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@ec293bd022774c328f66ac9a97754477">
<div class="xblock xblock-public_view xblock-public_view-html xmodule_display xmodule_HtmlBlock" data-course-id="course-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22" data-init="XBlockToXModuleShim" data-runtime-class="LmsRuntime" data-runtime-version="1" data-block-type="html" data-usage-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@ec293bd022774c328f66ac9a97754477" data-request-token="fd7ce088a1c711ed810bd94583df4462" data-graded="False" data-has-score="False">
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</script>
<h3>Directrices para la redacción de preguntas de respuesta abierta</h3>
<p>A continuación se presentan las <b>directrices para la redacción de preguntas de respuesta abierta</b>.</p>
<button class="accordion">Recomendaciones referidas a la preparación de las preguntas</button>
<div class="panel">
<p><br/>Hayne (1992) analizando una muestra de 993 preguntas de RC encontró que un 36% tenían enunciados poco claros, un 26% errores de puntuación y un 10% faltas de ortografía. Además también fueron frecuentes otros errores como: preguntas repetidas, impresiones poco claras, gráficos sin leyendas…</p>
<ol>
<li>Las preguntas deben referirse a los objetivos instruccionales definidos en la tabla de especificaciones.</li>
<li>Identifique aquellos contenidos que son especialmente apropiados para los ítems de respuesta abierta; evalúe procesos complejos y no mero recuerdo.</li>
<li>Una dificultad habitual con los ítems de respuesta abierta es que la tarea no esté lo suficientemente clara para el examinado. Para clarificar la tarea:</li>
<ol style="list-style-type: lower-alpha;">
<li>Use las palabras cuidadosamente para obtener la respuesta deseada.</li>
</ol></ol>
<div class="lineaizq">
<p>Hay que definir concreta y explícitamente lo que se demanda en la pregunta (enumera, describe, compara, relaciona, concluye, diagnostica, resuelve…). A veces para detectar errores en la redacción es útil pensar en cómo un estudiante típico respondería a la pregunta. La figura siguiente muestra un ejemplo de redacción poco precisa de la tarea solicitada y una de las respuestas obtenidas ante esta falta de precisión.</p>
</div>
<ol><ol style="list-style-type: lower-alpha;" start="2">
<li>Proporcione indicaciones sobre los límites de tiempo, espacio y puntuación para cada pregunta.</li>
</ol></ol>
<div class="lineaizq">
<p>Respecto a la extensión de las respuestas, una técnica que los profesores usamos comúnmente es limitar la extensión de la respuesta (por ejemplo, una hoja). Esto es fácil de implementar, pero el tamaño de la letra varía de un estudiante a otro; otra opción podría ser indicar un número aproximado de palabras (por ejemplo, no uses más de xxx palabras).</p>
<p>Respecto a la puntuación, si hay diferencias en el valor que otorgamos a las preguntas, hay que informar a los estudiantes. Un estudiante puede emplear mucho tiempo en una pregunta que tenga un valor pequeño.</p>
</div>
<ol><ol style="list-style-type: lower-alpha;" start="3">
<li>Asegúrese de que las palabras empleadas se adaptan al nivel de los examinados.</li>
<li>Puede ayudar que un colega lea los ítems y compruebe si son claros.</li>
</ol></ol><ol start="4">
<li>Evite el uso de preguntas optativas: al permitir la elección entre preguntas compromete la comparabilidad entre las respuestas de los examinados.</li>
</ol>
<div class="lineaizq">
<p>Esta recomendación es algo controvertida y no todos los autores están de acuerdo. Quienes aconsejan no emplear preguntas opcionales indican que cuando los estudiantes responden a diferentes preguntas están respondiendo a distintos exámenes lo que aún nos pone más difícil juzgar sus ejecuciones en una escala común. El siguiente planteamiento nos puede ayudar a decidir si debo dejar que mis estudiantes elijan preguntas o no:</p>
<ul>
<li>Si quiero saber cuál es el mejor rendimiento posible, entonces puedo dejarles elegir.</li>
<li>Si me interesa saber cuál es el rendimiento prototípico, entonces no sería adecuado dejarles elegir.</li>
</ul>
</div>
<ol start="5">
<li>A la vez que prepara las preguntas de respuesta abierta especifique como deben puntuarse las respuestas para obtener una plantilla de corrección o rúbrica. No espere hasta después de que la pregunta haya sido administrada.</li>
</ol>
<div class="lineaizq">
<p>No hay una formula universalmente aceptada para asignar pesos a las preguntas. Típicamente el peso refleja la importancia de la pregunta en el contenido que deseamos evaluar.</p>
</div>
<ol start="6">
<li>Usualmente es preferible usar más preguntas con menos tiempo para cada una que menos preguntas a las que se les pueda dedicar más tiempo.</li>
</ol>
<div class="lineaizq">
<p>Al incrementar el número de preguntas conseguimos una muestra más amplia del contenido que deseamos evaluar y por lo tanto puntuaciones más fiables y más válidas. Así, es menos probable que la buena/mala suerte intervenga en la competencia que muestre el estudiante al responder.</p>
</div>
</div>
<button class="accordion">Recomendaciones referidas a la puntuación de las preguntas</button>
<div class="panel">
<ol>
<li>Puntúe los ítems sin conocer la identidad del examinado. Puede ser útil barajar los exámenes de modo que no aparezcan siempre en el mismo orden.</li>
<li>Use una rúbrica que se concentre en el objetivo de la evaluación. No permita que factores extraños influyan sobre las puntuaciones. Por ejemplo, si queremos medir el conocimiento, diferencie la ortografía, gramática… de los contenidos y use criterios de puntuación independientes para cada uno.</li>
<li>Use una rúbrica que defina claramente el procedimiento para puntuar. Si puntúa un número grande de exámenes vuelva a consultar periódicamente la rúbrica y/o re-puntúe los primeros exámenes para asegurar una aplicación consistente de la misma. Lea un número reducido de exámenes antes de proceder a una aplicación sistemática de la rúbrica.</li>
<li>Cuando hay varias preguntas de respuesta abierta, puntúe todos los exámenes para cada pregunta y luego pase a la siguiente pregunta.</li>
</ol>
<div class="lineaizq">
<p>Poner las rúbricas a disposición de los estudiantes antes de que realicen el trabajo les permite adaptar sus esfuerzos de manera que maximicen su rendimiento. A algunos profesores les preocupa que dar los criterios por adelantado pueda provocar que todos los estudiantes consigan el máximo rendimiento, pero esto en la práctica no ocurre nunca.</p>
<p>Cuando las rubricas se empleen para evaluar trabajos o prácticas de los estudiantes, es conveniente ponerlas a su disposición antes que realicen la tarea, lo que les permitirá adaptar sus esfuerzos para realizar una calificación objetiva y fiable.</p>
</div>
<ol start="5">
<li>Cuando las puntuaciones en una pregunta de respuesta abierta sean particularmente importantes asegúrese de usar múltiples fuentes de información, por ejemplo, preguntas adicionales.</li>
</ol>
</div>
<button class="accordion">Recomendaciones referidas a la construcción de las rúbricas</button>
<div class="panel">
<p><br/>Las rúbricas son guías para puntuar las preguntas o trabajos de los estudiantes que consisten en criterios pre-establecidos de rendimiento. Hay dos tipos de rúbricas: holísticas (RH) y analíticas (RA).</p>
<p>En la RH el profesor puntúa el trabajo como un conjunto sin juzgar las partes que lo integran separadamente usando una única escala. En la RA el profesor puntúa separadamente las partes del producto en base a una serie de dimensiones y cada dimensión se evalúa de modo independiente. Luego las puntuaciones en las dimensiones se suman para obtener una puntuación global.</p>
<h4>Las rúbricas holísticas (RH)</h4>
<ul>
<li>Son más adecuadas cuando evaluamos habilidades muy correlacionadas y es difícil describir la respuesta en términos de rasgos específicos.</li>
<li>Se deben usar cuando no hay una única respuesta correcta.</li>
<li>Se deben usar si los errores en las partes del trabajo se pueden tolerar siempre y cuando la calidad global del trabajo sea alta.</li>
<li>Se consigue una evaluación unidimensional.</li>
<li>La puntuación es más rápida que si se usa una RA.</li>
<li>La información que proporcionan al estudiante es limitada.</li>
<li>Son adecuadas para una evaluación sumativa.</li>
<li>Proporcionan una única puntuación global.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Ejemplo de parte de una RH para la evaluación de un ensayo:</p>
<table>
<tbody>
<tr><th>Puntuación</th><th>Descripción</th></tr>
<tr><th>0</th>
<td><b>La tarea no se entrega.</b></td>
</tr>
<tr><th>1</th>
<td><b>El trabajo demuestra una comprensión pequeña o nula de la tarea.</b> El estudiante apenas comprende la tarea. No se dan razones para apoyar las opiniones mostradas. Repite de forma excesiva las ideas. No se dan ejemplos. No tiene una organización lógica de las ideas. La estructura de las frases y el vocabulario empleado es simple. Hay errores frecuentes y significativos que dificultan la comprensión.</td>
</tr>
<tr><th>2</th>
<td><b>Débil comprensión de la tarea.</b> Se da una opinión, pero los argumentos que la apoyan son escasos. Si hay ejemplos no son claramente relevantes. Hay alguna estructura organizativa, pero sólo en partes deltrabajo. Hay una introducción y una conclusión discernibles, pero mínimas. La estructura de las frases y el vocabulario empleado son simples. Los errores dificultan a veces la comprensión.</td>
</tr>
<tr><th>...</th>
<td>...</td>
</tr>
</tbody>
</table>
</div>
<h4>Las rúbricas analíticas (RA)</h4>
<ul>
<li>Se deben usar si hay sólo una o dos respuestas aceptables y la creatividad no es un rasgo esencial de las respuestas de los estudiantes.</li>
<li>Se consigue una evaluación multidimensional.</li>
<li>Tiende a producir puntuaciones con mayor fiabilidad interjueces.</li>
<li>La puntuación es más lenta. En ocasiones el profesor tiene que examinar el mismo trabajo en varias ocasiones.</li>
<li>Ofrecen un feedback mucho más rico al estudiante y al profesor. Permiten identificar fortalezas y debilidades del trabajo.</li>
<li>Son adecuadas para una evaluación formativa (no sólo puntuar, también dar feedback).</li>
<li>Proporcionan una puntuación para cada dimensión.</li>
</ul>
<div class="lineaizq">
<p>Ejemplo de parte de una RA para evaluación de la comprensión de un artículo científico:</p>
<table>
<tbody>
<tr><th>Criterio</th><th>0</th><th>1</th><th>2</th></tr>
<tr><th>Identificación del objetivo</th>
<td>Se identifica correctamente</td>
<td>No se identifica correctamente</td>
<td>-</td>
</tr>
<tr><th>Respaldo de la literatura al objetivo</th>
<td>La evidencia que apoya el objetivo no se identifica correctamente</td>
<td>La evidencia que apoya el objetivo se identifica correctamente, pero se olvida algún apoyo</td>
<td>La evidencia que apoya el objetivo se identifica correcta y completamente</td>
</tr>
<tr><th>...</th>
<td>...</td>
<td>...</td>
<td>...</td>
</tr>
</tbody>
</table>
</div>
</div>
<script>// <![CDATA[
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var i;
for (i = 0; i < acc.length; i++) {
acc[i].onclick = function() {
this.classList.toggle("active");
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if (panel.style.maxHeight){
panel.style.maxHeight = null;
} else {
panel.style.maxHeight = panel.scrollHeight + "px";
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}
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// ]]></script>
</div>
</div>
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<script type="json/xblock-args" class="xblock-json-init-args">
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</script>
<h3>Bibliografía</h3>
<ul>
<li>Hogan, T. P. y Murphy, G. (2007). Recommendations for Preparing and Scoring Constructed-Response ítems: What the Experts Say.<em> Applied Measurement in Education</em>, <em>20</em>(4), 427-441.</li>
<li>Baldwin, D., Fowles, M., & Livingston, S. (2005). <em>Guidelines for constructed-response and other performance assessments.</em> Princeton: Educational Testing Service. Retrieved August, 7, 2010. <a href="https://www.lauam.es/vicerrectorado/formacion_docente/publico/directrices/ETS_ConstructedResponse_guidelines.pdf" target="_blank"><strong>[descargar PDF]</strong></a></li>
</ul>
<p></p>
</div>
</div>
<div class="vert vert-3" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@928e6ef93d0742b3897fe74455e3f3a0">
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</div>
</div>
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DateUtilFactory.transform('.localized-datetime');
});
});
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</script>
<script>
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parent.postMessage(message, '*');
}
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</div>
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</script>
<div>
<div>
<p>García, C. (2015). Recomendaciones para el desarrollo y aplicación de rúbricas.</p>
<ol>
<li>Las dimensiones que componen la rúbrica tienen que ser congruentes con los objetivos de aprendizaje que se trata de evaluar con esa tarea.</li>
<li>Los criterios deben describirse con un lenguaje claro que los estudiantes comprendan.</li>
<li>Los criterios deben expresarse en términos de características observables del producto.<ol style="list-style-type: lower-alpha;">
<li>Identificar atributos específicos y observables que deseamos ver en el trabajo.</li>
<li>Identificar también los errores comunes que no queremos ver.</li>
<li>Usar ejemplos para ayudar a clarificar ambigüedades.</li>
</ol></li>
<li>La separación entre los niveles de la escala usada tiene que estar clara. Es mejor una rúbrica con pocas categorías y distinciones claras entre ellas que otra con más categorías y distinciones confusas. Para ayudarnos a distinguir los niveles de la escala puede ser útil:<ol style="list-style-type: lower-alpha;">
<li>Describir las categorías extremas de la escala incorporando cada atributo en la descripción.</li>
<li>Completar a continuación los otros niveles del continuo.</li>
</ol></li>
<li>Las dimensiones se pueden ponderar de forma diferente, pero tiene que haber una razón clara para esta diferencia.</li>
<li>Se debe desarrollar la rúbrica previamente a la aplicación del examen o a la realización del trabajo. Ello nos permitirá mejorar la redacción de las preguntas y/o instrucciones para obtener la respuesta deseada.</li>
<li>En las rúbricas holísticas, hay que recoger muestras de trabajos de los estudiantes que ejemplifiquen cada nivel de la escala.</li>
<li>En las rúbricas para corregir exámenes, antes de proceder a una aplicación sistemática de la rúbrica hay que leer un número reducido de exámenes.</li>
<li>Se debe consultar la rúbrica repetidamente durante su aplicación para garantizarnos que la usamos de forma consistente.</li>
<li>Es necesario revisar la rúbrica una vez finalizado el trabajo de corrección para que lo aprendido sobre la ejecución de los estudiantes nos permita mejorarla.</li>
<li>Lo aprendido durante la aplicación de la rúbrica nos permitirá mejorar el proceso de instrucción.</li>
</ol></div>
</div>
<p></p>
</div>
</div>
<div class="vert vert-1" data-id="block-v1:UAMx+DirEvaluacion+21-22+type@html+block@de7531dde829474497d1e309282acf01">
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</script>
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</div>
</div>
</div>
<script type="text/javascript">
(function (require) {
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require(['js/dateutil_factory'], function (DateUtilFactory) {
DateUtilFactory.transform('.localized-datetime');
});
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<script>
function emit_event(message) {
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</script>
</div>